Taller de dramatización

a. Puesta en marcha

b. Sensibilización

c. Expresión-Comunicación

d. Retroacción



El taller es el corazón de la práctica, donde se vive, donde se experimenta y en consecuencia, donde se aprende. El término taller puede definir al mismo tiempo al lugar o local donde trabajan los artistas o los obreros, pero también a un conjunto de alumnos o de colaboradores que trabajan para o con un mismo maestro.
Taller es un término en el que encontramos varias acepciones. Como lugar de producción es el sitio donde se trabaja en una actividad manual, “taller de escultura, taller de pintura”. También significa escuela o seminario de ciencias o de artes, lugar de reunión y de encuentro de teorías y prácticas, donde se favorece la libre discusión, la aportación de ideas, la demostración de métodos y la aplicación práctica de habilidades y principios. Por otra parte, se entiende por taller el conjunto de colaboradores de un maestro, por ejemplo: “el taller de Miguel Angel”, significando lugar de producción y formación. Con este sentido están proliferando actualmente los talleres de escritura.
En el ámbito de las ciencias de la educación y desde la didáctica, taller es un pequeño número de estudiantes (3-8) reunidos con vistas a realizar un objetivo bien delimitado y aceptado por cada uno de los participantes. Desde la formación profesional, se entiende como la sala equipada de máquinas y de útiles destinados al aprendizaje de un oficio o trabajo práctico. Desde la investigación, la reunión de científicos e investigadores donde se plantean de manera práctica ciertos problemas y sus posibles soluciones.

Los rasgos del taller los podemos concretar siguiendo a Legendre (1993) en:
  • Dada la frecuencia y naturaleza de los intercambios la interacción entre los miembros es muy elevada. En el taller la participación y colaboración entre los miembros del grupo juega un papel primordial. Se favorece la autonomía y la iniciativa. Gran parte de ésta se reserva a los participantes, sobre todo en la ejecución de las tareas a cumplir.
  • La iniciativa del profesor se sitúa esencialmente en el nivel de de la planificación y de la organización del trabajo, pues supervisa la marcha y juega el papel de persona recurso.
  • El trabajo en taller favorece el desarrollo de relaciones interpersonales estudiante-estudiante y profesor-estudiante.
  • El taller permite enfocar una gama amplia de objetivos cognitivos, afectivos, psicomotores, etc.
  • Se habla de taller cooperativo (lugar organizado o grupo de sujetos, que trabajando en cooperación, realizan un proyecto común); de taller práctico o de aplicación, en el que, tras la exposición del profesor, se sigue la aplicación inmediata de los conocimientos adquiridos sobre un tema bien preciso; de taller de exploración de objetos usuales (tostador de pan, microondas, aparato de radio), que se ponen a disposición de los sujetos para ser desmontados, manipulados, etc.

El taller en la escuela, a diferencia de las clases tradicionales, ofrece la posibilidad de trabajar a la vez individualmente al propio ritmo y de forma colectiva, favoreciendo una práctica orientada hacia las motivaciones y las intenciones del grupo presente. El discurso del maestro no es pues central y sobre todo no es discriminatorio ya que el trabajo en taller cuenta con el potencial del alumno, valorando y desarrollando el talento de cada uno y sus habilidades personales.

Debemos los primeros talleres a Freinet, Decroly y Montessori. Esta última decía que era inútil tirar de una flor para hacerla crecer. Cada niño aprende a hablar, a andar, por deseo y por imitación, a su ritmo, sin que los padres lo hagan por él. Él es el artesano de su propia formación. El taller es pues un lugar de análisis, un espacio de transición, donde coexisten la actividad organizada y la experimentación, permitiendo al niño o a la niña desarrollar mejor su creatividad, su agilidad de espíritu, sus facultades de adaptación, su autonomía y socialización de una forma placentera.

Evidentemente la práctica del juego dramático se realiza en taller. Antes que nada es primordial neutralizar el espacio escolar habitual para hacerlo más dinámico y permitir la movilidad y las interacciones. Lo ideal sería poder trabajar en un local bien aireado, sin muebles, grande y con un controlador de luces. El éxito del taller depende de esto porque no hay juego dramático posible sin la posibilidad de jugar con el espacio, de habitarlo, de transformarlo en beneficio de las personas y de las historias que allí se inventan.

La duración de un taller es variable, de 45 a 60 minutos para los más pequeños hasta tres horas para los más mayores, lo importante es conservar el humor y la concentración adecuada. Aunque todo o casi todo está permitido, no debemos olvidar que una cierta estructura y una cierta disciplina concebida en forma de juego facilitará la expresión colectiva.

El taller de juego dramático puede definirse como un laboratorio del aquí y el ahora. Es importante siempre marcar la transición con las actividades anteriores. El humor de cada uno, el lugar, la hora, el tiempo que hace, son además parámetros que hay que tener en cuenta porque influyen de forma concreta en el aquí y el ahora y permiten crear una vivencia colectiva inmediata (el grupo entidad abstracta se convierte entonces en una entidad concreta) que podrá influir en la marcha del taller y en las consignas del animador. Según Barret (1986) es adecuado optar por una didáctica que considere las cinco variables siguientes: el espacio tiempo, el profesor como función y persona, el contenido como programa e imprevisto, el grupo como individuo y sociedad, y el mundo exterior privado o público. La escritura de un taller es siempre doble, la que ha sido imaginada y preparada y la que es efectivamente presentada.

Durante el taller, el animador puede trabajar igualmente sus facultades de adaptación y de improvisación. Es un taller para todo el mundo y el enseñante que no aprende nada cumpliendo su oficio, no enseñará nada al alumnado, al menos nada importante.

Las diferentes etapas que forman un taller están unidas entre sí y se dirigen hacia un objetivo particular de manera que forman un todo unificado. Es importante estructurar la materia de forma que vaya progresando de lo más simple a lo más complejo, de lo que menos implica a lo que más implica, de lo concreto a lo abstracto, del ejercicio a su aplicación, aportando mucha variedad, originalidad y fantasía para mantener el interés del grupo.

A través de las consignas –propuestas de trabajo- el animador se expresa y comunica sus motivaciones pedagógicas. Estas deben ser claras, abiertas y precisas, que sugieran imágenes, que oscilen entre la evocación y la provocación, que creen una interacción entre la ficción y la realidad. Evidentemente deben estar relacionadas con el instante presente, corresponder a la atmósfera del grupo y, en ocasiones, pueden ser transgredidas. Serán de diversas naturalezas siguiendo el contexto de la etapa del taller.

El taller girará en torno a tres fases: el percibir, el hacer y el reaccionar que corresponden a tres momentos bien diferenciados.

El taller es pues antes que nada un lugar de intervención, de transformación, de formulación. Es un lugar de formación y creación, de encuentro de teoría y práctica. Esta práctica se articula en torno a la comunicación y en teatro se sitúa entre el arte y la vida. El alumno es a la vez emisor, receptor, catalizador e interferente. El desarrollo y la dosificación en términos de duración de cada una de las partes del taller varían en función de las preocupaciones y opciones tomadas por el animador y por cada uno de los grupos.

Momentos en el taller de expresión y actividades.


La estructura base de un taller dramático, que ha sido conceptualizada por Barret (1981), se puede concretar en las siguientes partes: a) puesta en marcha, b) relajación, c) expresión-comunicación, d) retroacción. Cada una de ellas tiene una duración distinta. El núcleo central será normalmente la fase de expresión-comunicación. El tiempo dedicado a cada una puede ser también variable. Así, es posible y recomendable abreviar la puesta en marcha si el grupo está cansado o saltar la relajación si la tercera parte empieza con actividades suaves, o bien utilizar la relajación al final si la clase ha sido muy fatigosa, o, incluso, centrar toda la clase en la puesta en marcha, si la situación del grupo así lo demanda. Estas partes son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas. Este esquema sirve tanto para preparar una clase como para hacer el análisis de la misma.

1) La puesta en marcha.

Esta fase de arranque es indispensable, pues gracias a ella se crea un clima lúdico que permite un trabajo posterior. En ella se establece y favorece el contacto con el aquí y ahora del lugar donde se realiza la clase, con los otros participantes y con el profesor/animador. Las actividades específicas de este apartado son los llamados juegos preliminares (Motos y Tejedo, 1987 y 1999), comprenden, entre otras: actividades que favorecen el contacto entre los participantes, de calentamiento físico, de desinhibición, de atención y concentración, de percepción y memoria sensorial, de imaginación. Las tareas propias de esta fase son: motivar, conexionar al grupo, plantear metas adaptadas a las capacidades y niveles de relación y grupo, comprobar la disposición del grupo a trabajar, conectar las propuestas del animador con los intereses del alumnado.

2) Relajación.

La relajación permite la distensión muscular, provoca bienestar físico, produce una buena respiración, favorece la toma de conciencia y la concentración. El bienestar que provoca es tanto físico como psicológico, de donde se deriva la disponibilidad del participante favorecedora de su expresión. Las actividades de relajación pueden tomar diferentes formas de acuerdo con las técnicas empleadas (Charaf, 1999; Prado y Charaf, 2000): masaje y auto masaje, ejercicios respiratorios, relajación progresiva (tensión-distensión), relajación por concentración autógena, relajación por movimiento pasivo, relajación por acciones inusuales, relax imaginativo, etc.

3) Expresión-comunicación.

En esta fase es donde se hace una utilización más global del lenguaje dramático, permitiendo a los participantes manifestar de una manera activa su asimilación y comprensión del mismo. Las actividades aquí propuestas han de ser lúdicas para que propicien la ocasión de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o del entorno, y de esta manera el alumno adquiera un mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad. Aquí se incluyen las actividades de improvisación y exploración, a saber: improvisaciones no verbales, en las que para elaborar la acción se recurre a la mímica, al gesto, a la postura, a la interacción con el otro mediante la expresión corporal; improvisaciones verbales, en las que se pone el acento en el empleo de la comunicación por la palabra y en el juego con los elementos del sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se exige la utilización simultánea del lenguaje verbal y de la expresión corporal; exploración del cuerpo (toma de conciencia segmentaria de los elementos del esquema corporal); exploración del movimiento (motricidad global y motricidad fina); exploración de la voz; exploración de los objetos; exploración del espacio; exploración y utilización de los distintos soportes que desencadenan la expresión. En síntesis, son actividades sobre los instrumentos y materiales con los que se articula el lenguaje dramático y corporal expresivo y se centran en trabajos realizados individualmente, por parejas o en microgrupo.

4) Retroacción.

Fase de comentario y valoración de la actividad realizada por el grupo. Consiste en esencia en la verbalización de las vivencias habidas durante las fases anteriores, en compartir las ideas y las emociones vivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utilizados para expresarlas. La retroacción tiene como función desarrollar la toma de conciencia, establecer una comunicación verbal y obtener un feed-back. Es importante al finalizar el trabajo de expresión tomar la palabra, pues ésta puede abrir, añadir, enriquecer la acción y la expresión. Las actividades de reflexión se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos:
- Actividades de interiorización.
- Verbalización simple (cada alumno por turno comenta la actividad) e intercambio verbal (se comenta y analiza la actividad con intervenciones libres).
- Transposición a otras formas de expresión (escritura, dibujo, collage, expresión corporal, etc.) de las imágenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas durante las fases de percepción, exploración y actualización.
- Presentación ante el grupo de una actividad evaluadora realizada por un equipo.
Es fácil observar la correspondencia existente entre las dos variables analizadas: el proceso de representación y los momentos de la clase. Ambas se centran en una misma realidad; pero mientras que la primera la enfoca desde la perspectiva del porqué, de la finalidad; la segunda lo hace desde el qué, desde los contenidos.