Diccionario de dramatización

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**DRAMATIZACIÓN**
Conviene aclarar que en nuestro país utilizamos el término Dramatización, con mayúscula, para referirnos a la materia que forma parte del área curricular Educación Artística en Primaria y a la asignatura optativa de Dramatización-Teatro en la Secundaria. Y dramatización, con minúscula, para el proceso de dar forma dramática a algo que en principio no la tiene. Es decir, teatralizar. Este es el sentido empleado cuando hablamos de la dramatización de un poema, un relato, una canción o cualquier tipo de texto o idea. Pero dramatización también es un recurso didáctico para alcanzar los objetivos de las distintas materias del currículum.

Dramatizar un texto es situar las palabras en un espacio representable. Es hacerlo más dinámico, más teatral, puesto que se elabora una estructura narrativa y dialógica y un encadenamiento lógico de la acción que pone en evidencia las fuerzas en él presentes, los conflictos, las emociones y la evolución de los personajes en la acción y el tiempo, trasladándolos a diferentes materiales escénicos, tales como la música, los accesorios, la iluminación, etc. Ya desde la Edad Media con los misterios se puede hablar de una dramatización de la Biblia. Más tarde, el teatro isabelino adapta los relatos de los historiadores o de los cronistas y en el siglo XIX es frecuente también la dramatización de las novelas de éxito.

En nuestros días, una de las tendencias predominantes en la didáctica del arte dramático plantea que los profesores desarrollen la dramatización en su práctica docente siguiendo un proceso en tres tiempos: a) la puesta en marcha (mise en train) y la expresión de sí mismo, b) la dramatización o tiempo para la composición; c) la teatralización o tiempo de la representación.

Al apoyarse en los elementos acumulados durante la fase de la puesta en marcha y puesta en acción, la dramatización es entonces esa etapa intermedia que trabaja el distanciamiento progresivo entre el participante y su personaje. El participante actor no es solamente reorientado hacia sí mismo en una dinámica de ficción-realidad -por el contrario necesita de una voluntad profunda de rebasarse a sí mismo y de abrirse al mundo-, sino que también y sobre todo se orienta hacia un propósito en fase de invención, que puede tomar la forma de un discurso espontáneo o desarrollado en el interior de un grupo. Antes de un trabajo de interpretación (teatralización), evidentemente resulta necesario que el participante actor conozca sus herramientas de creación y el proceso creador.

Si bien la fase de dramatización debe enfrentarse con un espíritu de libertad, de juego, de placer, a fin de maximizar el gusto por la investigación y el descubrimiento, ésta permite a los participantes abordar ciertos elementos del lenguaje dramático con mayor profundidad, aprovechando incluso mejor su capacidad de expresión y de comunicación e iniciándolos en el uso del lenguaje dramático, sin que por ello se pretenda convertirlos en artistas consumados.

La dramatización es una fase de actualización que supone elecciones y que se desarrolla en una relación de análisis-creación.

El arte dramático es utilizado pues desde la óptica de toma de la palabra o de creación de una ficción, cuyo punto de partida está claramente identificado, pero cuyo resultado permanece imprevisible e inédito y es reelaborado sin cesar mediante las técnicas de la improvisación, de la producción de secuencias dramáticas no repetitivas, más o menos breves, más o menos realistas o imaginarias, pero cuya intención central concierne a la composición, concepción y confrontación (el juego de posibles).

El análisis se lleva a cabo mediante la verbalización y el comentario, en el momento de la retroacción, que con frecuencia toman la forma de nuevos juegos multiplicándose así las posibilidades. También, el pasar a la escritura puede en ocasiones resultar útil y enriquecedor. La dimensión de animación es mucho menos acentuada que durante el período de la puesta en acción (mise en train), pero la organización del tiempo y del espacio son más flexibles.

El animador se ha de contentar con mantener la efervescencia de la fase de composición, identificando las estrategias para la reactivación y la división en secuencias, pero sin una planificación rigurosa de las actividades, planteando cuestiones, a fin de provocar variantes, con la finalidad de llegar a una síntesis significativa y expresiva para los espectadores. La práctica puede ser individual o colectiva desarrollando una interacción entre el juego, la escucha y la mirada.

Dramatización y teatro
¿Dramatización y teatro significan la misma cosa? Para aquellos que no están implicados en los procedimientos dramáticos en la educación formal o no formal, estos términos sirven para nombrar un mismo referente, son lo mismo. Y los relacionan con asuntos tales como obras de teatro, actores, autores, ensayos, vestuario, escenarios, etc. En definitiva, con hacer teatro. Algunos profesores también comparten este punto de vista. Por tanto el teatro en la enseñanza, es para éstos, la materia en la que se estudian y valoran los textos, la historia y la biografía de los autores, en unos casos y en otros la técnica actoral, la escenografía, el maquillaje o la luminotecnia. Y llevado al terreno de la práctica tendrá que ver con la representación de obras teatrales y con la asistencia a las mismas, esto es con hacer y ver teatro. En síntesis, consideran el teatro en la enseñanza como un cuerpo de conocimientos centrado en la historia y la literatura dramática o en el desarrollo de técnicas actorales. En este sentido, en las clases de enseñanza secundaria se intenta reproducir a menor escala lo que se realiza en las aulas de las escuelas de Arte Dramático.

Pero realmente, este es un panorama muy limitado, ya que hay otros profesores que actualmente están haciendo cosas distintas en las clases de teatro. Por eso, mantenemos que hay muchas diferencias funcionales y metodológicas entre lo que entendemos por dramatización y teatro en educación. Y así, su trabajo lo enfocan, más que a la representación y a la adquisición de destrezas actorales, al proceso de investigación y aprendizaje, al proceso de compartir y aportar ideas, en una palabra, al proceso de creación. Es decir, expresarse y comunicarse mediante las técnicas teatrales. Evidentemente esta idea de teatro puede parecer a algunos, de entrada, poco concreta y difícil de llevar a la práctica cotidiana del aula. Por lo que nos interesa aclarar qué es lo que entendemos por teatro y dramatización en el ámbito de la enseñanza y de la animación. Para ello concretamos sus diferencias y semejanzas en los siguientes apartados:
1. Teatro y dramatización se basan en la capacidad de encarnar y desarrollar un papel o un personaje dentro de una situación conflictiva. En la imitación de una acción, que se rige por el principio del juego simbólico, por el "como si".
2. El medio de expresión es el propio cuerpo. Los actores en el teatro y los participantes en la dramatización cuentan con el cuerpo y la voz como medio fundamental de expresión.
3. En ambos hacen uso simbólico del espacio, del tiempo y de los objetos. Así, el icono de un árbol es todo un bosque; el palo de una escoba, un caballo; un rótulo con la palabra “primavera” indica que la acción transcurre en esta estación.
4. El contenido de ambos es la representación de situaciones humanas. La temática general es siempre la conducta humana, las respuestas interpersonales en situaciones sociales.
5. Gozan de un marcado carácter integrador. Este poder de integración viene determinado por la naturaleza misma del lenguaje teatral, que es suma de muchos lenguajes. El signo teatral está constituido por la superposición de signos propios de otros lenguajes. La palabra, del idioma; los sonidos y el ritmo, de la música; el color y la forma, de la pintura; el gesto y el movimiento, del lenguaje corporal. Pero estos signos se combinan de acuerdo con una sintaxis especial: el esquema dramático, que consiste, en esencia, en la representación de una acción -secuencia de acción- que contiene una situación problemática -conflicto- realizada por unos participantes que previamente han adoptado unos papeles -personajes-. Por otra parte, el que actúa, cuando interpreta un papel, pone en juego todas sus facultades personales: voz, gesto, movimiento, imaginación, percepción. Se produce pues una integración tanto en el plano de la técnica propia del lenguaje dramático, como en el del sujeto que actúa.
6. Durante la representación –tanto en el marco de una función teatral como en un taller de dramatización- se produce una relación emocional o empática entre los actores y el espectador, que hace que este último sienta lo que ocurre en el escenario como si aconteciese en su interior. Aristóteles fue el primero en señalar el efecto bienhechor –catársis- de la representación dramática en el espectador. En su Poética expone que la finalidad de la tragedia es provocar una emoción purificadora.

En cuanto a las diferencias, veamos a continuación qué es lo específico del teatro y qué es lo peculiar de la dramatización, manteniéndonos siempre en una perspectiva educacional. Conviene aclarar que cuando hablamos de teatro en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje, parece que sólo hiciésemos referencia a la literatura dramática, al texto teatral. Ahora bien, hemos de tener en cuenta que el texto es uno de los elementos que constituyen el sistema sígnico teatral, pero no el único. Las luces, el sonido, la escenografía, el vestuario, la voz, la actuación de los actores, etc. también son signos teatrales. El teatro, pues, no es sólo texto sino espectáculo. Pero consideremos el teatro bien como texto, bien como espectáculo, siempre lo veremos como un resultado, como algo acabado. En el teatro lo que realmente preocupa es el resultado final.

En el terreno de la enseñanza y del aprendizaje al hablar de teatro nos estamos refiriendo a un producto para contemplar, estudiar o analizar, ya sea bajo la forma de espectáculo o de texto literario. Mientras que dramatización es un proceso expresivo que para que tenga lugar necesita que el sujeto, el alumno, se implique. A continuación concretamos las características de la dramatización desde una perspectiva curricular.
1. Su contenido es el proceso de creación: la interacción y las respuestas espontáneas a situaciones conflictivas. Mientras que el del teatro consiste en el estudio de obras literarias o de técnicas teatrales.
2. El profesor es un catalizador: participa en la experiencia. Y no se limita a ser un experto, transmisor de una información o especialista en técnicas teatrales o director de un espectáculo, aunque en ocasiones tiene que realizar todos estos papeles.
3. Los alumnos son partícipes y creadores del proceso y no sólo intérpretes. Los asuntos son elegidos por el grupo.
4. La dramatización utiliza estructuras expresivas y comunicacionales. Los participantes pasan por los distintos oficios teatrales: son autores, espectadores, críticos, etc. Mientras que en el teatro lo que interesa es la efectividad del espectáculo y su acabado artístico. Esto exige múltiples ensayos y repeticiones. Por otra parte, hay un clara especialización en los oficios teatrales y la recepción -el espectador- es esencial.
5. El proceso de trabajo en la dramatización, que es abierto y flexible, puede ser aplicado a cualquier objetivo o área del currículum.
6. Es necesario que los participantes sean expresivos, puesto que tienen que construir sus propuestas y producir constantemente sus materiales.
7. La dramatización es un vehículo más bien para explorar las formas de cultura actual que para transmitir las de la cultura tradicional.
8. La dramatización arranca de la propia experiencia de los participantes y no de obras literarias o de intenciones previas e ideas aportadas por otros.
9. La dramatización pone el énfasis en la comunicación interpersonal y en el proceso de creación y no tanto en los resultados. Esto no significa rechazar el producto, que siempre ha de ser la culminación del proceso, una parte más del trabajo. La obra bien hecha ha de ser un principio fundamental de la pedagogía expresiva.
10. El producto no se plantea en términos de exhibición ni es una finalidad en sí mismo sino que está en función de los objetivos curriculares para desarrollar la expresión y la comunicación.

La Dramatización no tiene como finalidad formar actores, directores teatrales, escenógrafos -“artistas”, como se suele coloquialmente decir- sino despertar al individuo para que tome conciencia de sí mismo, de los otros y del mundo que le rodea, es decir, tiene como meta el proceso de crecimiento personal y grupal a través del juego teatral. El teatro, entendido como arte dramático, pone el acento en la representación, en la estética de la recepción y en la adquisición de unas destrezas actorales con vistas a que el producto sea lo más atrayente posible para los espectadores.


EXPRESIÓN CORPORAL
Lo que en un principio fue una técnica interpretativa utilizada en los talleres pedagógicos para activar la expresividad del actor ha ido ampliando su radio de acción a campos tan distantes como puedan ser la psicología, la animación sociocultural, la danza moderna, la psicomotricidad, la educación física o la didáctica.

Expresión Corporal es un concepto ambiguo e impreciso, con un contenido semántico tan amplio que parece abarcarlo todo y nada al mismo tiempo. Durante la década de los sesenta se impuso la E.C. como término dentro del cual todo tenía cabida: sensibilización motriz y emotiva, comunicación corporal, desbloqueo y liberación de tensiones, desinhibición, psicodrama, catarsis, dinámica de grupos, performance, happening. Algunos la identificaban con la danza; otros, con el mimo; otros, con la disposición natural de ciertas personas para gesticular; había quien la relacionaba con la técnica de interpretación actoral, e incluso quienes la situaban en el campo de la psicomotricidad. Bajo esta denominación se ha etiquetado cualquier cosa, sin saber muchas veces de qué se trataba. Sin duda, el término encierra nociones diferentes según lo utilice un actor, un profesional de la danza, un psicoterapeuta, un profesor de educación física, un psicodramatista, un animador sociocultural o un profesor de educación primaria o secundaria.

La E.C. ha tomado sus técnicas y procedimientos de las más diversas procedencias: mimo, técnica actoral, danza, psicodrama, yoga, acrobacia, técnicas de meditación y gimnásticas orientales, kinesiterapia, dinámica de grupos, etc. Su difusión y éxito se debe a una toma de conciencia generalizada de que todo el mundo es capaz de expresarse corporalmente, de que no se necesitan accesorios ni soportes, ya que el medio es el propio cuerpo, y de que, por tanto, no está reservada únicamente para aquellos iniciados que hayan adquirido un determinado nivel de técnica.

Lo que en un principio se entendía no como una disciplina autónoma, sino como una tentativa de contestación y renovación de técnicas ya constituidas, en la década de los setenta empieza a adquirir estatuto propio. En este sentido, algunos sostienen - como Bossu y Chalaguier (1986) - que la E.C. “es una forma original de expresión, que debe encontrar en sí misma sus propias justificaciones y sus propios métodos de trabajo”. Se la considera como un lenguaje que se manifiesta y se percibe en varios niveles, puesto que logra la integración de los planos físico, afectivo, social y cognitivo de la persona. Y, como todo lenguaje, es susceptible de que el sujeto alcance en él diversos grados de dominio y competencia.

Cuando se habla de E.C., cualquiera sea el contexto, se suele poner el énfasis fundamentalmente en la dimensión expresiva, algo en la dimensión relacional y comunicativa y se olvida la dimensión cognitiva. Pero todo acto expresivo corporal implica un acto cognitivo que en esencia consiste en buscar los signos más apropiados del lenguaje corporal y combinarlos del modo más adecuado para que puedan transmitir el mensaje que queremos comunicar.

Partiendo del significado etimológico de expresión (exprimire: hacer salir presionando) se entiende como E.C. el comportamiento exterior espontáneo o intencional, que traduce emociones o sentimientos mediante el lenguaje corporal. En este sentido afirma Stokoe (1967) "la EC, así como la danza, la música y las otras artes, es una manera de exteriorizar estados anímicos". Se enfatiza, igualmente, el sentimiento de liberación que produce la práctica de la EC, aduciendo que la exteriorización de estados anímicos más o menos intensos y contenidos produce un cierto alivio, "libera energías, orientándolas hacia la expresión del ser a través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos percusivos" (Stokoe, 1967). La liberación de las tensiones acumuladas viene a significar "expansionarse un poco", "relajarse", "descargar la agresividad, la energía", "desbloquear lo que está bloqueado" (Salzer, 1984). Relajar, distender (con su doble sentido de deshacer las tensiones musculares y las psíquicas), descargar, desatar, desbloquear son términos que se utilizan para expresar los resultados que se producen o esperan de la práctica de la EC.

La dimensión expresiva también implica estimular, abrirse a las sensaciones, afinar los sentidos despertando la sensibilidad, darse cuenta de lo que se percibe aquí y ahora. El contacto sensorial actual con los sucesos internos en el presente y el darse cuenta de las fantasías son otros de los objetivos. Por eso, algunos autores relacionan la E.C. con la de toma de conciencia y con las técnicas de bienestar (Calecki y Thévenet, 1986).

Por otra parte, se insiste en que la E.C. es una experiencia de movimiento libre y espontáneo, de creación con el cuerpo. Se pretende con su práctica aprender a encontrar lo nuevo, lo imprevisto, lo no habitual; "estar preparado para inventar instantáneamente una respuesta satisfactoria a situaciones nuevas" (Drospy, 1982); "dar salida a la espontaneidad creadora en bruto" (Salzer, 1984); descubrir todas las posibilidades que surgen del cuerpo. E.C y creatividad expresiva siempre van unidas. La expresión corporal si es tal, el al mismo tiempo creativa, porque no puede entenderse una actividad humana donde interviene persona holísticamente sin la capacidad creativa. (Trigo, 1999)

La E.C. se da siempre en relación. El individuo se auto expresa mediante las relaciones que establece con su medio, espacio, objetos y con los otros. "Sin esta dimensión relacional no podríamos hablar de E.C." (Santiago, 1985).

Y por último, se coloca el acento en que la E.C. supone un expresarse con intencionalidad comunicativa. Y cuando esta faceta se lleva hasta el terreno artístico aparece la E.C. "espectacular", cuyo objetivo es utilizar el lenguaje corporal para transmitir un producto bellamente elaborado en un espectáculo (mimo, teatro, ballet).

Pero, lo que suele olvidarse al hablar de la E.C. es que exteriorizar una idea requiere un proceso cognitivo, que en esencia consiste en buscar los signos más apropiados de lenguaje corporal y combinarlos del modo más adecuado para que permitan transmitir el mensaje que queremos comunicar. En cualquier acto de expresión corporal encontramos dos niveles: expresivo (acción externa: actividad manifiesta a través del movimiento, gesto) y cognitivo. (acción interna: actividad oculta, pensamiento, sentimiento).

Puede predominar uno de ellos sobre el otro según la orientación y finalidad con que usemos la E.C. Pero hay que tener presente que en la práctica de la E.C. se suelen proponer "actividades con predominio psicológico, donde el elemento corporal está siempre presente, y determinadas actividades con predominio corporal en las cuales no se ha olvidado el elemento psicológico" (Drospy, 1982). Si contemplarnos la E.C. desde las dos vertientes, expresiva y cognitiva, es cuando su virtualidad educativa se magnifica y se convierte en una técnica potente de enseñanza y de desarrollo personal.

La E.C. es la interrelación de los lenguajes expresivos (Pelegrín, 2003): antropología del movimiento (juegos, danza, acrobacia tradicional), artes del movimiento (danza, danza-teatro), comunicación social (lenguaje no verbal, proxémica), artes literarias y artes sonoras, psicología aplicada al movimiento (eutonía) y creatividad.

En la práctica, la E.C. se aplica a campos muy diversos, que podemos agrupar en cuatro orientaciones básicas, en las que se utilizan las mismas técnicas y actividades, e, incluso, los mismas tareas y ejercicios, pero con una finalidad claramente diferenciada. Como ya hemos expuesto en otro lugar (Motos, 1983), estas orientaciones son:
- Espectacular o escénica, que engloba la técnica del actor, la danza moderna, el circo y el mimo.
- Psicológica, que comprende las distintas psicoterapias: guestáltica, bioenérgetica, humanística, la dinámica de grupos, etc.
- Didáctica, que incluye la expresión dramática, la dramatización, la psicomotricidad, las estrategias didácticas, etc.
- Animación sociocultural, en la que se integran actividades como yoga, gimnasia, meditación, etc.

Si buscamos el común denominador de las orientaciones mencionadas, encontramos, adaptando el modelo que Bolton (1983) utiliza para la dramatización, dos polaridades básicas en las actividades de EC (ver gráfico 1):
- una, dirigida hacia el ser o el vivenciar,
- otra, hacia el actuar o representar.



Gráfico 1

La primera se define por la espontaneidad y por su carácter existencial, por el sentido de lo inmediato, por el aquí y el ahora. La segunda, por la intención de demostrar, de conseguir un efecto calculado al comunicar un determinado mensaje. Aquí se pone el énfasis en el aspecto técnico. Adquirir la técnica de la expresión corporal es un fin en sí mismo: lo importante es el cuerpo acrobático, en movimiento, en acción, para comunicar al espectador un mensaje bella y técnicamente elaborado. Su finalidad es estar al servicio de un producto terminado: el espectáculo. Estas orientaciones hay que considerarlas como una continuidad, más que como una división rígida.

Hay una tercera orientación, la del ejercicio. Aquí el propósito es practicar, ejercitar una destreza que se encuentra en cualquier punto del continuo anterior. Ésta se aísla para su entrenamiento; por ejemplo, la concentración, la relajación, la toma de conciencia de cada una de las partes del esquema corporal, la sensopercepción, etc. Todas ellas son susceptibles de práctica, y con ellas como objetivo se diseñan ejercicios que se pueden repetir, pero teniendo en cuenta que el perfeccionamiento corporal y gestual no ha de basarse en la repetición automática, sino en la búsqueda de sensaciones claras y en el afinamiento de la percepción, destacando lo peculiar de cada situación concreta.

Esta clasificación implica una relación entre la finalidad con la que se emplea la E.C. y la cualidad de la experiencia vivida. Resumiendo, tenemos:
Los contenidos de la EC están relacionados con el conocimiento del propio cuerpo en movimiento; con la sensopercepción como aprehensión sensible de sí mismo y del mundo externo; con la experimentación y exploración del movimiento corporal en el tiempo, en el espacio, con la energía y la tonicidad como elementos estructurantes del esquema corporal y facilitadores en la construcción de la imagen corporal. Pero esta imagen se concibe en relación social, por lo tanto la atención se centra en el movimiento expresivo y sus consecuencias comunicacionales permitiendo el libre juego de la imaginación en las experiencias.

Podemos, pues, agrupar el contenido de la Expresión Corporal en los siguientes grandes apartados:
• La toma de conciencia y sensibilización del propio cuerpo.
• La espontaneidad y técnica corporales.
• Las relaciones con el medio circundante: objetos.
• Las relaciones con los otros.
• La percepción y estructuración del espacio-tiempo.

Consideramos que la E.C. es un medio educativo potente. Como área educativa la E.C. remite al movimiento con el propósito de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar el esquema corporal, construir una apropiada imagen de sí mismo, mejorar la comunicación y desarrollar la creatividad. Su objeto de estudio es la corporalidad comunicativa en la relación: ser en movimiento en un tiempo, un espacio y con una energía determinados. Las estrategias para su aprendizaje se basan en el juego, la improvisación, la experimentación y la reflexión. Y estos procesos son los que se ponen en juego para el desarrollo de la creatividad expresiva aplicada a cualquiera de los lenguajes.
Como tal, ofrece a los educadores un amplio abanico de posibilidades en su trabajo especifico. Éstas se pueden concretar, como señala Motos (1983) en:
- La E.C. facilita el conocimiento de los medios que se emplean en la comunicación no verbal y ayuda a interpretar los mensajes corporales enviados por los demás. En este sentido, favorece la comunicación interpersonal al facilitar la conexión con los otros, utilizando el cuerpo como canal de comunicación.
- La E.C. es un medio de observación, reflexión y creación artística.
- La E.C. es un medio de educación estética, porque sienta los principios básicos para la interpretación y la valoración de las obras de arte en las que el cuerpo humano es el motivo o el protagonista.
- La E.C. es una técnica de abordaje corporal que ayuda a que el individuo conecte mejor con su propio cuerpo y tome conciencia de sí mismo, del espacio y de los objetos que le rodean.
- La E.C. desarrolla la espontaneidad. la creatividad expresiva, la imaginación y el sentido de juego. Y favorece la adquisición de técnicas corporales instrumentales: la relajación, la concentración, la flexibilidad, la desinhibición y la sensibilización.
- La E.C. es una técnica didáctica interdisciplinar que estimula al profesor a considerar al alumno como un ser total, ya que implica simultáneamente en el aprendizaje aspectos motores, afectivos, sociales y cognitivos.

TEATRALIZACIÓN

Teatralizar un texto o un suceso es interpretarlo de una forma escenográfica, utilizando escenas y actores para mostrar la situación. El elemento visual de la escena y la puesta en situación de los discursos son los elementos específicos de la teatralización.

Las orientaciones metodológicas para la enseñanza del arte dramático recomiendan desarrollar los talleres en tres momentos: la puesta en marcha y la expresión de sí mismo, la dramatización o el tiempo de composición, y la teatralización o tiempo de representación. La teatralización se sitúa pues al final del proceso de creación, demostrando el aprendizaje adquirido y poniendo a prueba las diferentes habilidades y actitudes indispensables para todo producto de creación.

Mientras que dramatizar se refiere a la estructura textual (producción de diálogos, creación de la tensión dramática y los conflictos entre los personajes, dinámica de la acción), teatralizar un hecho o un texto es apropiarse del lenguaje dramático para tomar la palabra por medio de una fábula y personajes en un espacio conocido, es decir, interpretarlo escénicamente utilizando escenarios y actores.

La teatralización es una representación (performance) que no se puede realizar más que bajo la mirada del espectador, quien reaccionará como receptor y juez de esta comunicación ampliamente explorada durante los períodos anteriores de dramatización.

Pasar de la fase de concepción a la de dar forma y concreción a un proyecto supone la capacidad de realizar una elección global, una selección del material dramático disponible, con el fin de lograr una síntesis afinada, original, rítmica, precisa, estética y representable tanto en el plano del contenido (mensaje) como en el de la forma (signos teatrales).

Es difícil en este contexto hablar de animación, el formador actúa más bien como un director, ofreciendo su visión del espectáculo, sus propuestas y elecciones respecto a la interpretación y la representación, pero evitando una actitud directiva.

Por otra parte, es de máxima importancia alentar a los estudiantes a la producción, con el fin de maximizar su interés, incitándoles a implicarse totalmente en su propia obra dramática. La creación colectiva (producción de un texto por medio de improvisaciones) responde, más que cualquier otra forma de producción teatral, a las necesidades fundamentales de afirmación y de búsqueda de la identidad que caracterizan a los adolescentes. El animador favorecerá así la motivación de los estudiantes estimulados por un reto que les es propio, y no tendrá más que canalizar estas energías lúdicas a fin de obtener una comunicación articulada.

Es evidente que un proyecto teatral debe tener en cuenta el tiempo dedicado a esta asignatura en el horario escolar, de modo que no vaya en detrimento de las demás materias académicas del currículum. El proyecto se define en función de las condiciones materiales de producción y de la experiencia y la disponibilidad de cada uno los que en él participan. Al dar a cada cual la oportunidad de poder probar su talento y habilidades, se le proporciona la ocasión de que la motivación se despliegue, generando de esta forma situaciones de aprendizaje efectivas.

La creación colectiva exige una implicación individual real y continua en el seno del grupo y desarrolla así las aptitudes de colaboración, pero también de observación, organización y planificación. No es necesario, sin embargo, recurrir a concretar de forma exhaustiva todos los signos teatrales, un conocimiento sucinto de las dimensiones de la representación puede ser suficiente para guiar a los alumnos en sus elecciones estéticas de presentación. Además, bajo el efecto de la teatralización y la práctica, los conocimientos previos tendrán la posibilidad de adquirir un significado.

La teatralización es la única actividad que permite al alumno verificar verdaderamente la eficacia de sus elecciones, porque el juicio del receptor sobre la claridad del mensaje recibido establecerá, en una cierta medida, el valor de la capacidad de expresión del emisor.

Un espectáculo puede tomar todas las formas en cuanto a su estructura, duración y contenido, puede ser presentado en tanto que evento artístico autónomo pero también en tanto que demostración (ejercicios pedagógicos). Lo importante es el deseo de ser escuchado, la toma de la palabra que contribuye a la realización de uno mismo.


Representación de papeles

La representación de papeles (rol playing) es un tipo de simulación que exige de los participantes una representación dramática centrada en situaciones en las que unas personas interactúa con otras. Los participantes simulan y representan situaciones humanas conflictivas cuyo desenlace puede ser múltiple, dependiendo de los puntos de vista adoptados y defendidos por ellos. Al tratarse de situaciones ficticias permite ensayar soluciones y seleccionar aquellas que parecen tener más éxito con vistas a una posible utilización futura en la vida real. En la representación de los participantes pueden actuar de diferentes modos sin los riesgos involucrados en un incidente real. Las situaciones son similares a las de la vida real y proporcionan a los participantes oportunidades de poner a prueba distintas actitudes frente a las personas y diferentes soluciones a problemas típicos de relaciones humanas .
Representar un papel es vivenciar un problema desde una perspectiva diferente y bajo una serie de condiciones restrictivas con vistas a que surjan las propias ideas e incrementar de esta forma la comprensión del mismo. La idea de representación de papeles en su forma más simple es la de solicitar de alguien (miembro del grupo) que imagine que es él mismo o bien otra persona, en una situación determinada, y que se comporte exactamente como lo haría él o la persona que está simulando ser. Como resultado de esta actuación los participantes aprenderán cosas acerca del personaje asumido y acerca de la situación. En esencia, cada participante (actor) actúa como un individuo que ocupa una posición dentro de un ámbito social, que, a su vez, proporciona el marco en el que se examina un repertorio concreto de conductas individuales y las interacciones que tienen lugar dentro del grupo (Ments, 1990).

Las dimensiones básicas de la representación de papeles son: actor, situación y función de aprendizaje. El actor puede adoptar el papel de una persona imaginaria, de una persona real o actuar como él mismo. En una misma representación de papeles podemos encontrar una, dos o las tres posibilidades. La situación puede ser simple o muy elaborada, familiar o extraña. Puede estar descrita con todo detalle o bien dejarse a la imaginación del actor, puede durar unos minutos o necesitar varios días para ser completamente desarrollada. El aprendizaje que tiene lugar puede ser directo, ya que el participante vivencia una serie de experiencias, o vicario, si simplemente actúa como observador. El contenido del aprendizaje puede variar desde la adquisición de una técnica o destreza, hasta la sensibilización y la modificación de actitudes
Para llevar a la práctica una sesión de representación de papeles se ha de seguir un proceso que consta de dos fases: a) preparación, b) desarrollo

a) Fase de preparación:

1. Decidir cómo se integra en la actividad que se está realizando.
2. Escoger una representación de papeles entre las ya publicadas o crearla, concretando los objetivos, el escenario, la situación y las tarjetas de los personajes.
Para planificar la elaboración de una sesión de representación de papeles hay que dejar bien claros los siguientes componentes: lugar: ¿dónde ocurre la acción?; tiempo: ¿cuándo ocurre?; personajes: ¿a quien le ocurre?; relación: ¿qué vínculos existen entre los personajes?; problema: ¿qué es lo que éstos están tratando de solucionar? y ¿a qué se están enfrentando? Se ha de pensar en las características del grupo y composición (número, hombres y mujeres, si sus componentes se conocen o no, tiempo que llevan juntos, etc.). Se ha de tener presente lo que se pretende conseguir y dejar claro cuál es el objetivo principal de la sesión (desarrollar determinadas destrezas de expresión oral como argumentar, debatir, exponer, persuadir, planificar, tomar decisiones, preguntar, negociar, conocimiento de los miembros del grupo, desarrollo de la auto confianza, de la empatía, etc. Igualmente se ha de pensar en las condiciones del aula en que se va a llevar a cabo la sesión.

b) Fase de desarrollo

1. Presentación: comunicación de los objetivos, descripción del escenario y exposición de la situación problemática. La representación de papeles es una actividad abierta, y por tanto muy difícil de pronosticar cómo acabará. Por ello, conviene dar claras instrucciones al grupo.
2. Calentamiento. Periodo previo a la dramatización cuya finalidad romper el hielo y preparar a los protagonistas y observadores para el desencadenamiento de la acción.
3. Desarrollo. Distribución de los papeles y representación. La representación de papeles es una actividad abierta, y por tanto muy difícil de pronosticar cómo acabará. Por ello, conviene dar claras instrucciones al grupo. A la hora de repartir los papeles es frecuente que los participantes presenten algunas resistencias. Siempre hay que estimular y halagar para que los acepten.
Durante el desarrollo de la sesión pueden surgir problemas de índole diversa. Algunos de los problemas típicos son: el tratamiento del problema es muy superficial; el grupo no puede concentrarse; el grupo encuentra dificultad por vergüenza o porque considera que la situación es embarazosa; alguno o algunos de los miembros no quieren tomar parte; exceso de entusiasmo por parte de algún participante; exceso de implicación; la representación se atasca y el grupo no sabe como seguirla.
4. Comentario. En esta etapa se hace el resumen de lo realizado, se aclara el significado de la representación y se busca la conexión con otros temas. La finalidad es: sacar a los participantes del papel; esclarecer lo que ha sucedido a nivel factual; corregir errores y confusiones; disipar la tensión y la ansiedad, si existiera; poner de manifiesto los cambios que se han experimentado durante el desarrollo de la sesión; desarrollar destrezas de observación; analizar como han sucedido las cosas; relacionar los resultados con los objetivos; sacar conclusiones sobre determinadas conductas; decidir sobre formas de mejorar conductas; aplicarlas a otras situaciones; unir los resultados con aprendizajes previos; y realizar planes para futuros aprendizajes.
A la hora del comentario conviene que el animador, profesor o director de la sesión tenga en cuenta algunas advertencias:
- Dar oportunidad para que todos los participantes tengan ocasión de intervenir.
- Intentar resumir los puntos tratados durante la representación.
- No hablar en exceso: el papel del animador es dirigir el comentario.
- No temer los silencios: dar a la gente la oportunidad de pensar lo que va a decir.
- Si el grupo es grande, se puede empezar formando parejas y que hablen entre sí, después en grupos de cuatro. Así cuando se vuelva al gran grupo todos han tenido la oportunidad de decir algo.

Basic Skills Unit (1985). Role playing and Simulation. Sheffield: The Carees and Ocupational Information Center, Moorfoot.
Ladousse, Porter (1987). Role Play. Oxford: Oxford University Press.
Ments, Morry van (1990). The Effective Use of Role Playing. London: Kogan Page.



Representació de papers
La representació de papers (rol playing) és un tipus de simulació que exigeix dels participants una representació dramàtica centrada en situacions en què unes persones interactua amb altres.
Els participants simulen i representen situacions humanes conflictives el desenllaç de les quals pot ser múltiple, depenent dels punts de vista adoptats i defesos per ells. En tractar-se de situacions fictícies permet assajar solucions i seleccionar aquelles que semblen tenir més èxit amb vistes a una possible utilització futura en la vida real.
En la representació dels participants poden actuar de diferents modes sense els riscos involucrats en un incident real. Les situacions són semblants a les de la vida real i proporcionen als participants oportunitats de posar a prova distintes actituds enfront de les persones i diferents solucions a problemes típics de relacions humanes .
Representar un paper és vivenciar un problema des d’una perspectiva diferent i sota una sèrie de condicions restrictives amb vistes a què sorgeixin les pròpies idees i incrementar d’aquesta forma la comprensió del mateix.
La idea de representació de papers en la seva forma més simple és la de sol·licitar d’alguna persona (membre del grup) que imagini que és ell mateix o bé una altra persona, en una situació determinada, i que es comporti exactament com ho faria
ell o la persona que està simulant ser.
Com resultat d’aquesta actuació els participants aprendran coses sobre el personatge assumit i sobre la situació. En essència, cada participant (actor) actua com un individu que ocupa una posició dins d’un àmbit social, que, al seu torn, proporciona el marc en què s’examina un repertori concret de conductes individuals i les interaccions que tenen lloc dins del grup (Ments, 1990).
Les dimensions bàsiques de la representació de papers són: actor, situació i funció d’aprenentatge. L’actor pot adoptar el paper d’una persona imaginària, d’una persona real o actuar com ell mateix.
En una mateixa representació de papers podem trobar una, dues o les tres possibilitats. La situació pot ser simple o molt elaborada, familiar o estranya. Pot estar descrita fil per randa o bé deixar-se a la imaginació de l’actor, pot durar uns minuts o necessitar diversos dies per a ser completament desenvolupada.
L’aprenentatge que té lloc pot ser directe, ja que el participant vivència una sèrie d’experiències, o vicari, si simplement actua com a observador. El contingut de l’aprenentatge pot variar des de l’adquisició d’una tècnica o destresa, fins a la sensibilització i la modificació d’actituds
Per a portar a la pràctica una sessió de representació de papers s’ha de seguir un procés que consta de dues fases: a) preparació, b) desenrotllament

a) Fase de preparació:

1. Decidir com s’integra en l’activitat que s’està realitzant.
2. Triar una representació de papers entre les ja publicades o crear-la, tot concretant els objectius, l’escenari, la situació i les targetes dels personatges.
Per a planificar l’elaboració d’una sessió de representació de papers cal deixar ben clars els següents components: lloc: on esdevé l’acció?; temps: quan esdevé?; personatges: a qui li esdevé?; relació: quins vincles existeixen entre els personatges?; problema: què és el que aquests estan tractant de solucionar? i a què s’estan enfrontant?
S’ha de pensar en les característiques del grup i composició (número, homes i dones, si els seus components es coneixen o no, temps que porten junts, etc.). S’ha de tenir present el que es pretén aconseguir i deixar clar quin és l’objectiu principal de la sessió (desenvolupar determinades destreses d’expressió oral com argumentar, debatre, exposar, persuadir, planificar, prendre decisions, preguntar, negociar, coneixement dels membres del grup, desenvolupament de la interlocutòria confiança, de l’empatia, etc.
Igualment s’ha de pensar en les condicions de l’aula en què es va a portar a terme la sessió.

b) Fase de desenvolupament

1. Presentació: comunicació dels objectius, descripció de l’escenari i exposició de la situació problemàtica.
La representació de papers és una activitat oberta, i per tant molt difícil de pronosticar com acabarà. Per això, convé donar clares instruccions al grup.
2. Calfament. Període previ a la dramatització la finalitat de la qual trencar el gel i preparar als protagonistes i observadors per al desencadenament de l’acció.
3. Desenvolupament. Distribució dels papers i representació. La representació de papers és una activitat oberta, i per tant molt difícil de pronosticar com acabarà. Per això, convé donar clares instruccions al grup.
A l’hora de repartir els papers és freqüent que els participants presenten algunes resistències. Sempre cal estimular i afalagar perquè els accepten.
Durant el desenrotllament de la sessió poden sorgir problemes d’índole diversa. Alguns dels problemes típics són: el tractament del problema és molt superficial; el grup no pot concentrar-se; el grup troba dificultat per vergonya o perquè considera que la situació és enutjosa; algú o alguns dels membres no volen prendre part; excés d’entusiasme per part d’algun participant; excés d’implicació; la representació s’encalla
i el grup no sap com seguir-la.
4. Comentari. En aquesta etapa es fa el resum d’allò que s’ha realitzat, s’aclareix el significat de la representació i es busca la connexió amb altres temes. La finalitat és: treure els participants del paper; aclarir el que ha succeït a nivell factual; corregir errors i confusions; dissipar la tensió i l’ansietat, si existís; posar de manifest els canvis que s’han experimentat durant el desenvolupament de la sessió; desenvolupar destreses d’observació; analitzar com han succeït les coses; relacionar els resultats amb els objectius; traure conclusions sobre determinades conductes; decidir sobre formes de millora de conductes; aplicar-les a altres situacions; unir els resultats amb aprenentatges previs; i realitzar plans per a futurs aprenentatges.
A l’hora del comentari convé que l’animador, professor o director de la sessió tinga en compte algunes advertències:
- Donar oportunitat perquè tots els participants tinguin ocasió d’intervenir.
- Intentar resumir els punts tractats durant la representació.
- No parlar en excés: el paper de l’animador és dirigir el comentari.
- No témer els silencis: donar a la gent l’oportunitat de pensar el que ha de dir.
- Si el grup és gran, es pot començar formant parelles i que parlen entre si, després en grups de quatre. Així quan es torni al gran grup tots han tingut l’oportunitat de dir quelcom.


Basic Skills Unit (1985). Role playing and Simulation. Sheffield: The Carees and Ocupational Information Center, Moorfoot.
Ladousse, Porter (1987). Role Play. Oxford: Oxford University Press.
Ments, Morry van (1990). The Effective Use of Role Playing. London: Kogan Page.